L’enseignement en questions


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À l’école est demandée l’instruction par certains, d’autres en attendent l’éducation. Il est un fait que l’image et la fonction de l’école, sa place, se sont pour beaucoup transformées au fil du temps.

D’une rapide plongée dans l’Histoire de l’école et du système scolaire, il ressort qu’un comité d’instruction publique, mis en place à la fin du XVIIIème siècle, fut par la suite réorganisé et centralisé par Napoléon. Son chef en était le Grand Maître, image symbolique des relations à l’autre dans un rapport hiérarchique par là-même préétabli, formalisé, consenti, que l’on retrouvera dans le système scolaire. Ce titre sera conservé par le Ministre de l’Instruction Publique dont le Ministère proprement dit sera créé en 1824 et qui aura, par ailleurs, à épisodes réguliers, la charge des cultes et affaires ecclésiastiques. Il s’agit-là d’une surprenante réunion du laïc et du religieux sous la tutelle d’une même administration, soit de deux secteurs bien souvent en rivalité quant à l’école dont encore aujourd’hui existent des traces.

L’instituteur de la République

En 1932, le Ministère change de nom pour devenir Ministère de l’Éducation Nationale. Ce changement d’identité, donc ce déplacement significatif autant que signifiant, s’accompagnera d’une redéfinition des missions – signifiées – de l’école et des attentes à son égard. Le discours social ambiant reprend à l’envi des idées battues et rebattues, images d’Épinal synthétisables en un passéiste Avant c’était mieux que maintenant... Ah, l’orthographe ! Ah, les leçons !…, antienne qui porte en germe l’idée que l’école faillit à sa fonction d’instruction ou encore procès instruit par une opinion publique déçue par son école actuelle et qui fantasme un passé magnifié. L’instruction publique, héritière de la Révolution et de ses valeurs républicaines, avait en charge des élèves et pour rôle essentiel d’en faire des êtres de savoir, conformes à une norme sociale. Les contenus primaient. A l’échelon local, la société s’étayait sur le maire, le notaire, le curé et sur l’instituteur indissociable du savoir. L’école, reflet de cette structure, se devait d’instruire lesdits élèves dont on attendait qu’ils acquièrent des apprentissages. À l’école d’alors, l’enfant objet non-désirant, modélisé, se pliait au désir de l’adulte, avec tout ce que cela entraînait d’inhibition du sujet, assujetti qu’il était justement. L’instituteur républicain – qu’on se remémore les instituteurs du début du siècle – incarnait un modèle. L’école publique était servie par des maîtres, porte-drapeaux de l’État, dont la vocation laïque militante s’apparentait à une abnégation... quasi religieuse. En opposition à la rétention des « sachants » antérieurs, l’État affirmait le choix politique d’une croisade républicaine de transmission du savoir, outil d’ascension, d’ « élèv-ation », de sublimation. De cette instruction reçue était attendue en retour la construction de la société.

Vers la complémentarité…

Cet objectif mis en œuvre, l’Éducation Nationale vit ses attributions élargies. Lui furent assignées des fonctions de formation physique, morale, professionnelle des jeunes, ainsi qu’un but culturel, artistique et littéraire. De l’instruction, on glissa donc à la formation, déplacement du fond à la forme. L’école, à l’intrascolaire, ajouta – primat phallique oblige – l’extra, le para, le postscolaire, ayant pour conséquence de relativiser le contenu quant au contenant, de les mettre l’un par rapport à l’autre en perspective. La place si précise, aux contours si nets, qu’occupait l’instituteur du même mouvement, s’entachera de confusion, deviendra plus floue, ainsi que plus complexe. L’élève appréhendé en tant qu’enfant relèvera dès lors de l’Éducation Nationale, l’éducation familiale étant elle du ressort parental. De plus, la modification des rythmes de vie et l’évolution de la société amèneront, par la suite, à attribuer – ou à entériner – une tâche supplémentaire pour cette même Éducation Nationale : la garde et la surveillance de l’enfant. Mais la dilatation du temps de présence de l’école par le biais du périscolaire a pour corollaire inversé une compression de l’espace parental. Cet état de fait aux effets pervers s’exprime actuellement dans et par une situation confusionnelle : qui fait quoi ? Où est la place des parents et celle des enseignants ? Autrement dit, quelles sont les limites de l’école ? La substitution initiale de l’école publique à l’église confessionnelle, quant à l’instruction, s’est vue déplacée et remplacée par un fantasme de substitution d’une administration nationale à la famille quant à l’éducation. L’école alors perçue inconsciemment comme objet d’amour, bon ou mauvais, est ainsi sujette aux contrôles. De là naissent les équivoques dans les relations parents/enseignants. De l’école palliative est attendue une aide due, illusoire, et on est alors dans un processus d’étayage. À l’inverse, l’école, lorsqu’elle est fantasmée décevante, devient cible, exutoire, détestable. Ou encore, les parents se percevant dépossédés de leur prérogative éducative s’identifient à l’agresseur fantasmatique, rivalisent avec lui ; cette situation présente des intrications complexes, d’autant que tout parent, comme tout enseignant, enfant devenu adulte, a lui aussi vécu une scolarité qui a laissé des traces mnésiques. Des lieux de paroles aux attributions précises ont été mis en place au sein du système scolaire. Pour ce qui est de l’école primaire, s’y réunissent, outre la municipalité, les parents et les enseignants. Ce mouvement d’ouverture de l’école à la présence parentale va d’ailleurs s’amplifiant, témoin l’opération : « La semaine des parents à l’école ». Encore faut-il en repréciser avec constance et clarté les motivations, les délimiter, sous peine de générer des réactions de défense contre un fantasme inconscient d’envahissement ou une hystérie de séduction dommageables. Demandes et réponses croisées parentales et enseignantes sont à la base de cette relation dialectique, en fondent la construction et chacun à sa place, chacun de sa différence peut alors œuvrer à l’éducation dans la complémentarité.

Géraldine Canal

Je doute de tout : pourquoi ?

Ce cycle infernal n’échappe pas aux individus qui souffrent, de façon récurrente, d’un manque de confiance s’infiltrant dans le quotidien. C’est Alain qui raconte à son thérapeute que même le prix affiché de l’essence lui donne à penser que le commerçant le vole. Au restaurant, il reste convaincu que les terrines sont des restes arrangés et que tout produit sort tout droit du congélateur. Sur la route des vacances, il regrette à chaque fois l’axe qu’il n’a pas pris. Lorsque sa femme lui fait un cadeau, il a la certitude que ça cache quelque chose... Sa vie est un enfer, dit-il. Et il n’est pas le seul à souffrir de ce doute qui s’impose, sans le moindre discernement possible.
L’estime de soi ne suffit pas, contrairement à une idée trop répandue. Le doute pathologique se fait plus diabolique encore en ses bases. Des parents décrits trop exigeants à l’origine n’indiquent pas non plus la raison de ces compulsions épuisantes. La culpabilité, en revanche, pernicieusement, demeure la grande responsable à prendre au sérieux. Cependant, elle s’avère difficile à objectiver car le patient en doute...
Pour que le doute ne soit plus tyrannique, le plus simple est de s’habituer à vivre en temps réel. Vivre carpe diem fait de vrais miracles ! Il ne faut pas oublier que la culpabilité vient d’une époque dépassée pour soi et il est alors normal que le doute veuille s’infiltrer. Alain a fini par admettre qu’il n’était pour rien dans le suicide de son grand-père dont il porte le prénom... Un travail en psychogénéalogie a permis à ce patient de ne plus douter de son existence...

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